La cultura de género en las organizaciones escolares

Resumen del libro:

 

 

Este nuevo siglo se abre con nuevas conquistas de igualdad para la mujer. En las décadas precedentes se han reconocido los derechos de las mismas como parte de los derechos humanos, en la medida que se exige la no-discriminación por razones de sexo. El principio de igualdad a nivel legal, ha generado importantes cambios en los derechos de las mujeres y sus posibilidades, al menos teóricas, de acceder a las diferentes esferas sociales.

Pero las mujeres, como señalan diversas autoras, no ocupan o participan del núcleo del poder, ya sea económico o político; y el acceso a los máximos niveles de responsabilidad sigue estando lleno de obstáculos, e incluso vedado para ellas. No obstante, a la vez que constatamos esta realidad, somos conscientes de que la participación en estos núcleos de poder es un requisito imprescindible para la construcción de una democracia más plena y verdadera. Esta igualdad legal no será real sin el apoyo explícito de políticas que desarrollen planes que garanticen o favorezcan el acceso de la mujer a las diferentes áreas de poder en igualdad de oportunidades.

En este libro nos planteamos la contradicción existente en los centros educativos, en los que, por un lado, hay un elevado número de profesoras que ejercen sus funciones en las tareas docentes y, por otro lado, las estadísticas son tan persistentes en demostrar que el número de mujeres en puestos directivos en centros educativos es mucho menor de lo que correspondería en proporción a su presencia en esta profesión.

Esta situación supone que, aunque en la teoría o en las leyes hablemos de igualdad entre hombres y mujeres, el modelo de educación que transmitimos en la práctica real en nuestras organizaciones contribuye a desarrollar una cultura, unas “formas de hacer”, unas costumbres y unas prácticas implícitas contrarias a los planteamientos de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Y esto es importante porque lo que las futuras generaciones de hombres y mujeres aprenden en la escuela, no es sólo lo que les transmitimos, sino también lo que ven y viven en la organización y el funcionamiento de esas instituciones en las que pasan al menos 14 años de su vida.

Hemos querido indagar en este campo profesional porque hemos venido observando que en el ámbito educativo se proclama habitualmente que éste es un espacio igualitario donde existe y se practica la igualdad y el trato no discriminatorio entre los profesionales y las profesionales que lo integran. Por ello, se puede convertir en uno de los espacios menos receptivo al análisis y al debate sobre la desigualdad de género en la cultura organizativa implícita, al considerar que es una tarea “ya realizada”.

El objetivo de este trabajo se centra en intentar desentrañar, esencialmente a través de la visión y de las palabras de las propias mujeres que desempeñan puestos directivos en las organizaciones educativas, cuáles son los motivos que las han impulsado a acceder y ejercer esos cargos de dirección y cuáles fueron los problemas y dificultades que sufrieron para llegar a ellos y para desarrollarlos. Así como contribuir a indagar si, efectivamente, hay un estilo propio de liderazgo de las mujeres en las instituciones educativas.

La parte más innovadora de este trabajo ha sido su concepción metodológica. No sólo por su carácter interdisciplinar (investigadoras e investigadores de diferentes especialidades: pedagogía, sociología, psicología, antropología, periodismo, etc.), internivelar (investigadoras e investigadoras procedentes de diferentes niveles educativos: universidad, secundaria, primaria e infantil) e interterritorial (León, Valladolid, Burgos, Segovia) que ha facilitado la triangulación de miradas, perspectivas y enfoques, complementando y enriqueciendo el análisis. Sino, especialmente, por la metodología, de carácter fundamentalmente cualitativo, que se ha empleado en este trabajo de investigación. Se ha querido indagar desde la propia perspectiva de las mujeres, de aquellas que están en esa situación (del ejercicio de liderazgo) o que pueden o han estado ejerciéndolo, recogiendo, desde su propia perspectiva y con sus propias palabras, otra forma de mirar el mundo. Dando palabra a quienes suelen ser “objeto” de estudio, más que sujetos participantes y protagonistas de los mismos. Por eso, al final del trabajo, se ha querido plasmar algunas de esas entrevistas, historias de vidas y grupos de discusión, más relevantes, que reflejan cómo se ven a sí mismas las propias mujeres en esos cargos de dirección. Transcripciones que habitualmente se ocultan a la mirada de los lectores y las lectoras, emergiendo únicamente las interpretaciones de los “expertos” y las “expertas” que confieren “cientificidad” al discurso. Esta pretensión, de triangulación, incluso en los discursos, entre las propias mujeres directoras o que pueden serlo y el propio equipo de investigación, ha sido una pretensión metodológica clave de este trabajo.

El libro se estructura, por tanto, en dos partes claramente diferenciadas, tras un primer capítulo de introducción sobre la situación actual de las mujeres en la institución escolar en el que describimos, muy someramente, cómo ha sido el acceso de las mujeres a este ámbito laboral. En él analizamos las premisas “ideológicas” y “filosóficas” bajo las cuales se aceptó y valoró la “intromisión” de las mujeres en este espacio profesional.

La primera parte se centra en el análisis de las dificultades y motivaciones que tienen las mujeres para acceder a los puestos de dirección en las organizaciones educativas. Hemos querido centrarnos no sólo en las razones que explican las dificultades de acceso de las mujeres a puestos de dirección en educación, sino también, desde una perspectiva positiva y optimista, en las motivaciones que tienen para plantearse esta opción como una posibilidad profesional, así como las que consideran importantes para mantenerse en ella.

La segunda parte de este libro y su tercer capítulo se adentra en el liderazgo femenino en las organizaciones educativas. A partir de la pregunta sobre si realmente se puede hablar de un estilo de liderazgo que podemos caracterizar como “femenino” o que está más ligado a una cierta cultura atribuida tradicionalmente al mundo femenino, nos hemos aventurado en la comprobación de su existencia y en la descripción de sus características.

No se trataba de atribuir una “cualidades” o “rasgos” a todo un colectivo, en este caso el femenino, pues esto implica un estereotipamiento psicologicista estéril y falso. No buscábamos comprobar si todas las mujeres tenían una forma diferente de ejercer el liderazgo en las organizaciones educativas. Sólo queríamos delimitar si, efectivamente, existe una tendencia a ejercer el liderazgo con unas ciertas características ligadas a “valores” y “formas de comportamiento” que han sido atribuidas tradicionalmente al mundo de la mujer y ante las que la mayoría de los hombres, por su formación y socialización heredada a lo largo de siglos, no se tienden a sentir tan identificados: expresar sentimientos, cuidar de los que nos rodean, potenciar las relaciones, tener en cuenta las diferentes sensibilidades, buscar soluciones dialogadas y consensuadas democráticamente, etc.

Finalmente dedicamos un breve apartado a hacer las consideraciones finales en el sintetizamos las conclusiones necesarias para transformar las organizaciones educativas en instituciones que no sólo “predican” la igualdad sino que la fomentan con el propio ejemplo en sus dinámicas de funcionamiento organizativo.

La última parte del libro (anexos) ha querido ser intencionalmente extensa, puesto que con cierta frecuencia nos hemos encontrado que la literatura sobre el tema apenas ofrece modelos de instrumentos de investigación que sirvan de contraste o de base para avanzar en la misma. Por eso tratamos de ofrecer a la comunidad científica y a la educativa dos de los instrumentos utilizados (el cuestionario pasado a directoras y directores y a profesoras; y el guión de la entrevista realizada a directoras), así como un ejemplo de transcripción de tres entrevistas, un grupo de discusión y una autobiografía que puedan servir de referencia y ejemplo de este trabajo.


conclusiones

Todos los factores explicativos que se han detectado están relacionados con factores sociales y organizacionales externos ligados a las consecuencias derivadas de la cultura patriarcal, sustentadora de relaciones de poder asimétricas entre hombres y mujeres. La cultura organizativa en el mundo educativo está dominada por valores androcéntricos excluyentes de lo femenino, lo que provoca serias dificultades para que las mujeres puedan acceder a puestos directivos en las organizaciones educativas.

La primera razón histórica, social y cultural que podemos dar de esta menor proporción de mujeres que acceden a cargos directivos no tiene que ver únicamente con el mundo de la educación, sino que es una constante social en todos los campos profesionales actuales: la costumbre social que se convierte en norma a la que todos/as nos sentimos inclinados a amoldarnos para no destacar ni hacernos notar. El acceso a un cargo de responsabilidad es valorado en el caso de los hombres por su familia y amigos: hay un estimulo y reconocimiento inicial. En el caso de las mujeres no es así: se percibe como un abandono de otras responsabilidades o como una “pérdida de tiempo” y como “meterse en problemas”. Hay menos apoyo emocional y práctico. Los argumentos y la resistencia no son claramente explícitos y abiertos, sino que reviste un carácter más bien discreto (envuelto en un hálito de apoyo ayuda) y utiliza estrategias indirectas de desánimo, resaltando los inconvenientes y aspectos negativos que pueda tener. Es aquí donde se constatan esas “normas estrictas”, esa presión a la conformidad que funciona para que las mujeres puedan acceder al trabajo en la esfera pública. Aceptar la incursión de la mujer en el terreno de lo público – el mundo laboral- parece necesitar que ese trabajo se asocie con componentes del mundo femenino, con roles de género. Parece que las mujeres siempre están constreñidas por la “construcción social del género”.Ligada a la anterior variable, están las influencias ideológicas, que provocan unas consecuencias psicológicas en la mujer de carácter negativo, en función de lo que la sociedad espera de ellas como madres de familia, esposas…., lo cual tiende a generar angustia, ansiedad, por tener sentimientos de abandono hacia la educación de sus hijos/as; ya que el papel adjudicado a la mujer ha sido el de madre que no puede ser suplantado por otra figura de apego. En este sentido, hemos encontrado que, a nivel social, persiste una crítica bastante extendida, o al menos una presión solapada, hacia las mujeres que anteponen el éxito profesional al papel preponderante que se le ha asignado a la mujer histórica y socialmente: la maternidad. El coste social es muy diferente para un hombre que para una mujer. Que un hombre disminuya la atención a la familia al tener un cargo de responsabilidad es comprensible, pero si lo hace una mujer es “acusada” de “abandono familiar”.
La segunda razón, asociada a la anterior, tiene que ver con la compatibilización de las responsabilidades familiares con la vida laboral. Es curioso que, sin embargo, para los hombres, a diferencia de las mujeres, la formación y mantenimiento de una familia no supone ningún obstáculo en el ejercicio de una labor profesional en un puesto de trabajo, ya que éstos sólo se plantean una dedicación plena a esta última actividad, delegando en su pareja toda la responsabilidad del cuidado del hogar y de los hijos. No se verbaliza por parte de las mujeres como una imposición social, sino como una elección libre que está menoscaba por la necesidad de desarrollar el rol de dirección.Sin embargo, del total de directoras entrevistadas y encuestadas, más del 70% de los casos tienen cargas familiares y, sin embargo, han decidido ocupar el cargo de directora y organizarse para que sea compatible con su trabajo en el ámbito familiar. Por ello consideramos que no es la maternidad o las responsabilidades familiares las barreras en el acceso a los cargos directivos, sino la falta de corresponsabilidad y la escasa participación de los otros miembros de la familia en el cuidado de la familia y del hogar. El compartir estas tareas en condiciones de igualdad real, no sólo el ayudar al otro o a la otra, en este caso, sí que supondrían un revulsivo para el acceso de las mujeres a puestos de responsabilidad donde pudieran manifestar y hacer prácticos todos sus conocimientos, saberes y habilidades. El tener que compaginar las tareas y responsabilidades familiares exigiría a los hombres renunciar a una situación de privilegio y de explotación de sus compañeras. Y ésta no es una opción planteable para ellos, pues es una situación muy cómoda, a la que no están dispuestos a renunciar por propia iniciativa. En conclusión podemos afirmar que no es que las mujeres rehuyan los cargos directivos, es que los hombres rehuyen las responsabilidades familiares.
La tercera barrera tiene que ver con el predominio en el mundo educativo de culturas organizativas de ‘orientación masculina’ caracterizadas por una clara autoridad jerárquica, un alto grado de independencia y aislamiento entre sus componentes, ciertos estilos de dirección autocráticos, y una comunicación de arriba hacia abajo. En estas culturas el concepto de dirección y liderazgo tradicionalmente ha estado ligado a un enfoque jerárquico e individualista. Hay una visión de que, particularmente en el nivel de escuela secundaria, el director debe ser un hombre ‘duro’, capaz de mantener control y ejercer autoridad. La creencia de que los hombres deben ser los directivos sugiere que hay cierta clase de control y autoridad, basada en ‘el poder sobre’ y ‘el miedo a’. El desarrollo de la teoría “gerencial” aplicada a los centros educativos y el concepto de “management”, que se ha introducido en la gestión de los centros escolares desde el mundo de la empresa, han incrementado la posibilidad de asociar conceptos como liderazgo administrativo y masculinidad y, por supuesto, de liderazgo y jerarquía. La concepción de autoridad así entendida tiene que ver más con el poder que con la educación.La mayoría de las participantes en esta investigación “chocan” con la concepción tradicional de lo que se entiende y espera que sea la dirección de un centro escolar: una práctica ligada a una visión de mando jerárquico y vinculada a una persona concreta. Se ha asimilado tanto el poder y la autoridad con los hombres que cuando las mujeres llegan no están convencidas de que ese es su sitio. No se sienten identificadas con esta concepción del poder de la cultura patriarcal que es el ejercicio de “poder sobre”, pues manifiestan estar más acostumbradas a pensar en términos de “poder para” cambiar situaciones, hacer proyectos, modificar realidades, buscar otras alternativas. Por eso hemos visto que el cargo de dirección en los centros educativos sigue siendo un cargo poco apetecible para las mujeres en general y para aquellos hombres que se planteen un tipo de liderazgo compartido. El estilo de liderazgo femenino es un estilo colaborativo, abierto, democrático, consensuador, de trabajo en equipo y de compartir responsabilidades y trabajo. Frente a una visión del liderazgo centrado en la figura unipersonal del “líder”, que rechazan, algunas de las entrevistadas proponen un liderazgo compartido entre toda la comunidad educativa. Más que buscar ser reconocida por los demás miembros del centro, lo que se busca es que todas y todos se corresponsabilicen en llevar adelante el proyecto educativo del centro, siendo la directora la primera en ello. Por eso la mayoría de directoras entrevistadas valoran mucho todas las funciones que tiene que ver con el liderazgo pedagógico y social, con las relaciones adecuadas entre compañeros, es decir trabajan para conseguir una corresponsabilidad de todos los compañeros en las tareas, aunque reconocen que es difícil.Frente a una concepción de la dirección como forma de conseguir poder, prestigio social y reconocimiento, la mayoría de las mujeres aseguran que las razones que han tenido para acceder a cargos directivos están relacionadas esencialmente con una clara intención de propiciar cambios en sus centros educativos. De hecho, en algunas ocasiones, muestran que combaten expresamente formas “despóticas” de ejercicio de los cargos de dirección. Destacan que, a veces, el hombre que es director “se lo cree más” y lo considera un signo de prestigio; por el contrario la mujer no piensa tanto en el posible prestigio, sino en la forma de hacer cosas nuevas, de cambiar… Piensan que a los directores les gusta más figurar, mientras que las mujeres directoras se dedican más a trabajar callada, pero incansablemente. Si no desean “llegar más alto”, no es porque no se sientan capaces, sino porque no “ambicionan” ese modelo de “promoción”, esa visión de la dirección como progresar en el escalafón jerárquico y de prestigio.Es esta una de las diferencias básicas en el acceso de las mujeres a los puestos de dirección en las organizaciones educativas. Tienden a planteárselo como un servicio a la comunidad educativa, como una aportación personal en el intento de mejorar la organización. Esta concepción de su vida laboral, supone una visión de querer estar, no en la cumbre, sino en “el centro de la organización”. Sin embargo, los hombres que llegan a cargos de dirección expresan que pretenden básicamente acceder a la cumbre de la organización y que les sirve, en algunos casos, para promocionar a otros. En muchos casos, expresan las entrevistadas, los directores parece que tienen miedo a “perder el puesto”, como si quisieran perpetuarse en él de forma vitalicia. Esta actitud de los hombres directores se halla vinculada con el desarrollo de una intensa racionalidad basada en la competitividad, aprendida desde edades tempranas.
Una cuarta razón tiene que ver con las expectativas que tenemos sobre cómo van a ejercer el cargo de dirección los hombres y las mujeres, dando por sentado que los hombres se ajustarán más al modelo de dirección que esperamos de ellos. Se percibe en las entrevistas, las historias de vida y los grupos de discusión realizados que existen mejores expectativas sociales respecto a los hombres en cargos de dirección, por el papel que a lo largo de años y siglos han ejercido, llevando ellos el protagonismo de dirigir, la autoridad. Se da por supuesto que las mujeres lo haríamos peor que los hombres, pues ellos están más acostumbrados y entrenados tradicionalmente para ejercer el poder. Lo hemos constatado igualmente en los resultados cuantitativos de esta investigación, en los que un 21% de las profesoras encuestadas afirman explícitamente que, en igualdad de condiciones profesionales, la mujer es discriminada para acceder a un puesto de dirección porque “se presupone la valía superior del hombre”. Se parte del hecho de que por ser mujer no estamos a la altura. El hombre se presupone que vale, en cambio la mujer debe demostrarlo.Las tres ventajas que se citan textualmente de los hombres son: “mayor credibilidad por parte del profesorado y alumnado a los directores hombres”; “mayor respeto e incluso más miedo al enfrentamiento directo con los hombres, por lo que el profesorado se vuelve más cumplidor”; y “parece que es más capaz de imponer orden, a los ojos de los alumnos/as e incluso a veces de profesores/as”. También afirman un 14% de las profesoras encuestadas que otro de los motivos de la discriminación por razón de género para acceder a un puesto de dirección por parte de las mujeres es que “hay una mayor confianza en la capacidad de toma de decisiones de los hombres”, que “se considera que las mujeres tienen inseguridad y miedo para asumir responsabilidades” y “que se acepta más una orden o una corrección si viene de un director hombre” .Pero quizás una de las conclusiones más importantes de esta investigación en que desde que la mujer accede a los puestos de dirección comprueba que se ha hecho un mito sobre ellos, sus dificultades, responsabilidades,… Que lo que si llevan es tiempo que hay que dedicar y se pierde ese temor “al poder” que existe en nuestra mente.
La quinta razón la hemos denominado las “redes invisibles” de los hombres. Hace referencia a aquellas estrategias sutiles, solapadas y, en muchos casos, inconscientes, que sustentan el apoyo de los hombres hacia otros hombres para que asciendan en la jerarquía del poder. Son “redes trenzadas” que refuerzan las expectativas de adecuación respecto a la capacidad de los hombres, que generan mecanismos de selección apropiados y pensados para hombres, que potencian el apoyo informal hacia los profesores más jóvenes que aspiran a la dirección y que, por el contrario, desaniman, por supuesto informalmente, a las mujeres para que lo hagan o les recuerdan los riesgos y dificultades que puede conllevar. Dos ejemplos de ello han aparecido de forma recurrente en esta investigación: el estereotipo de “piensa en dirección, piensa en un hombre” y los mecanismos de selección para el acceso a la dirección. Y una consecuencia: sólo los hombres parecen tener tiempo para consolidar esas redes, puesto que las mujeres no tienen tiempo para dedicarse a ello, pues tienen otras prioridades más vitales a las que tienen que atender.En cuanto a los mecanismos de selección para el acceso a la dirección, actualmente se exige una acreditación que es automática para quien haya ejercido durante cuatro años o más algún cargo directivo, hecho que lógicamente ha ejercido un mayor número de hombres que de mujeres, en nuestra tradición cultural e histórica. Esto supone una forma de discriminación indirecta, puesto que supone que una disposición y una práctica, aparentemente neutra, ocasiona una desventaja a las mujeres para acceder al cargo de dirección de centros educativos. Pero además de esta discriminación indirecta, esta norma consagra otra discriminación y es que consolida esas “redes invisibles”. Cualquier cargo de dirección exige un aprendizaje y una práctica de ese aprendizaje: aprender a planificar, ordenar, coordinar, liderar, etc. Ese aprendizaje parece indispensable para que la persona que quiere ejercer el cargo de dirección adquiera una serie de habilidades y perspectivas, y para que aprenda algo respecto a la dificultad del liderazgo y de su potencial para producir cambios. Este aprendizaje y experiencia en la dirección la tienen y la acumulan sobre todo los hombres, debido a la tradición cultural y a la forma de acreditación. Cuando las personas logran estas oportunidades se establecen unas relaciones que sirven también para crear sólidas redes informales en las que encuentran apoyo sus iniciativas.Y por último, pero no menos importante, es la composición de las comisiones de acreditación formada por cargos de la Administración educativa (inspección, UPEs, directores) son ya de hecho varones. El hecho de que mayoritariamente las personas que componen las comisiones de acreditación sean hombres, implica un punto de partida ya sesgado, máxime si lo correlacionamos con el anterior estereotipo: “los hombres piensan en hombres para la dirección”. Y cuando el procedimiento de elección no es transparente e igual, no nos engañemos, no hay elección, hay cooptación. Cuando hay cooptación, lo que se elige es al igual. Y entonces hay una tendencia a que los hombres elijan hombres para dirigir. Eso suele ser casi siempre así. Porque se han establecido unos mecanismos de confianza, basadas en “expectativas muy parecidas” u “objetivos comunes”, manera de pensar comunes, que se van labrando en reuniones informales, comidas, cenas, aperitivos juntos, charlas de café, charlas en las que se habla de fútbol.
Una sexta razón tiene que ver con los denominados “rituales de exclusión”. Las directoras, y las profesoras en general, ponen de manifiesto uno de los aspectos ocultos de la cultura patriarcal que domina la cultura organizativa de nuestras instituciones educativas. Uno de los ejemplos paradigmáticos de estos rituales de exclusión son las reuniones a las que acuden las directoras convocadas por la Administración educativa. Las mujeres entrevistadas indican que las reuniones de directores y directoras de centros educativos están ‘orientadas hacia los hombres’, de ‘arriba hacia abajo’ y habitualmente son reuniones informativas para transmitir órdenes o normativas. El diálogo en las reuniones también está dominado por el hombre, y esto provoca una marginación de las directoras que manifiestan una opinión discrepante. Aunque las directoras dicen que pueden hablar en las reuniones, pocas de ellas lo hacen, según manifiestan. Se sienten alejadas de las discusiones y decisiones y sienten que su aportación no es necesaria ni buscada.Los estudios sobre conversaciones entre hombres y mujeres han demostrado esto mismo. Sugieren que los hombres, completan las frases de las mujeres, las interrumpen y dan una respuesta mínima a los temas iniciados por ellas (West y Zimmerman 1977). Algunas de las profesoras y directoras hablan de las formas en que se restringen sus aportaciones en las reuniones, incluyendo la práctica de hacer una pausa cuando habla una de ellas, y luego se responde al interlocutor o tema anterior como si ella no hubiera hablado. Una mujer que se enfrenta a este patrón de “pausa y continuación”, puede empezar a preguntarse si realmente es invisible. Otro de los rituales de exclusión más comunes son las ironías humorísticas, “suaves” y sutiles, que se emplean para dirigirse a las directoras, con un cierto tono amable y condescendiente, casi paternalista: son un tipo de críticas que las “corrigen” amablemente por ser demasiado suaves, o escasamente directivas; eso sí, siempre en los tonos amigables y jocosos, pero que dejan entrever ese asomo de ironía. Tonos que se reflejan también cuando a veces se presenta coloquialmente a la directora como “la jefa”, en contraste con “el señor director” o “el director” que se utiliza para referirse a un director.
Otra séptima razón o motivo es la falta de modelos de identificación de mujeres en el poder que lo ejerzan con características diferentes a las de los hombres y que sean referentes para otras mujeres. Una gran mayoría de los directores habían sido anteriormente jefes de estudio (67%), frente a las directoras de las cuales sólo un 36% había sido jefa de estudios antes de ser directora. Lo cual parece indicar que es importante el entrenamiento para poder desempeñar un puesto directivo. En la medida que se forma parte de un equipo de dirección y se van conociendo sus funciones y se va quitando el cierto recelo o miedo a su ejercicio, será más fácil volver a participar en un cargo directivo. El entrenamiento en tomar decisiones, en organizar, hablar en público, el entrenamiento en decidir, etc., son aprendizajes fundamentales para ejercer los puestos directivos, en los que tradicionalmente se les ha formado mucho menos a las mujeres.
Esta falta de modelos de identificación, se constata también en el uso tradicional del lenguaje. De hecho el propio lenguaje niega esa posibilidad de identificación al no poder poner en femenino determinados cargos. Es sorprendente que en la profesión educativa, donde el modelo imperante debería ir por delante en cuanto a ruptura de diferencias o connotaciones discriminatorias por género, se siguen utilizando términos masculinos para designar cargos aún cuando estén desempeñados por mujeres: jefe de departamento, jefe de estudios, etc. Incluso la utilización del término “lideresa” sorprende y genera una cierta “sonrisa condescendiente” entre los sectores más progresistas, cuando no un franco rechazo y una oposición manifiesta y escandalizada de los sectores más tradicionales.
Otro dato fruto de esta investigación y que podemos considerar también una octava razón de la situación actual en cuanto a la proporción de mujeres que hay en puestos directivos en las organizaciones educativas hace referencia a la convicción de que actualmente ya no hay discriminación en la sociedad en que vivimos por parte de buena parte de esa sociedad. Frente a la persistente realidad de los datos estadísticos y cuantitativos del predominio de los hombres sobre las mujeres en los cargos directivos dentro del mundo educativo, la mayoría de las entrevistadas no percibe esta realidad. La afirmación es constante y rotunda: “nuestra profesión es muy igualitaria”, “no hay discriminación”. Parece que el discurso teórico (e incluso la igualdad legal) sí ha penetrado en la sociedad, pero no ha pasado a la realidad.Es el doble discurso presente en el análisis de la realidad. Mientras el discurso dominante formal en las organizaciones está basado en la neutralidad e igualdad, la persistencia de asimetrías en relación al género indica la continuación o incluso el reforzamiento de la desigualdad de género en las organizaciones en su funcionamiento cotidiano, en su cultura. Estamos en una cultura tradicionalmente tan patriarcal que no nos permite pensar una sociedad en condiciones de igualdad. No hay experiencias, ni referentes, ni tradiciones que nos muestren cómo sería una sociedad organizada paritariamente. Y tendemos a negar las realidades que no se ajustan a las concepciones que consideramos que “deben ser”. Está claro que acabamos viendo, lo que queremos ver. Los argumentos y razones que aducen tanto directores como directoras confirman que esta tradición patriarcal impide la conciencia sobre estas discriminaciones indirectas, culturales, en las que crecemos y nos movemos hombres y mujeres. Es el peso de la cultura.Esta situación nos lleva a concluir que la desigualdad y discriminación por razón de género es la más oculta de todas, por que se vive como normalidad, y no se cuestiona la normalidad, lo cotidiano. Hemos constatado que la invisibilidad e inconsciencia de la desigualdad pervive independientemente del nivel educativo de las personas. Y que las mujeres que muestran una mayor conciencia de la discriminación de género y lo explicitan se exponen a ser rechazadas o ridiculizadas.Niegan los datos arguyendo que en lo que ellos conocen la situación ya no es ésa, o los minimizan afirmando que esa distribución está cambiando y que es una cuestión de tiempo. Por su parte, quienes constatan la presencia desigual de varones y mujeres en estas posiciones, no sitúan las causas en el interior del sistema educativo sino al margen de él, ya sea responsabilizando de manera genérica a la sociedad o, más en concreto, a la vida doméstico-familiar o a las propias mujeres. La mayoría de las respuestas que hemos obtenido consideraban que casi todo es un problema de personalidad o de preparación; tanto la menor presencia femenina en los órganos de gestión docente, como los distintos estilos de gestión. La explicación busca la responsabilidad en las propias víctimas, las mujeres, a quienes se les achaca que “no tienen ambición”. Por lo que se genera el efecto de inversión buscando “culpabilizar a la víctima”: son las propias mujeres las que no quieren o no pueden ser directoras. Se atribuye la discriminación a factores internos, a características individuales de las personas. Estas explicaciones son la psicologización individualista de los problemas. Y surge así la explicación basada en un bloque de estereotipos de género denominado las “barreras internas”: desde la menor ambición de las mujeres, hasta la creencia de que no se comprometerán plenamente con su trabajo o, sobre todo, el “miedo al éxito”.
Es cierto que las directoras entrevistadas en sus respuestas reconocían sentir cierto miedo, pero no al éxito, sino al riesgo, el temor a ser juzgadas y cuestionadas con excesiva facilidad, el permanente estar en “tela de juicio” sus acciones, etc. Como afirma el Group de Travail du Comité Permanente Egalite des Chances (1996, 18), no es que las mujeres tengan menos ambición, es que tienen más obstáculos. Desde siempre a las mujeres se las imbuido en una cultura del no, del temor y la inseguridad al ámbito público, lo que las somete a la presión de no recibir la aprobación social y se las refuerza el deseo de evitar el acceso a cargos de responsabilidad directiva o la atribución de su éxito en ellos a la “suerte” o la “facilidad de la tarea” y no atribuirlo a su propia capacidad y esfuerzo.Lo sorprendente, en estas condiciones en las que tienen que acceder a estos puestos, es que las directoras que han participado en esta investigación no tienen una autoestima débil o una cierta infravaloración. Hay incluso más directoras (un 27%) que se consideran a sí mismas como “buenas directoras”, frente a un 15% de directores. De hecho, la mayoría de las directoras entrevistadas consideran que están realizando bien sus funciones de directoras y se sienten valoradas por sus compañeros y compañeras. Lo cual supondría que, una vez en el cargo, las mujeres tienden a tener una valoración positiva y una autoestima elevada respecto a su labor profesional, y que es en la consideración previa a su acceso cuando se detectan más problemas de autoestima asociados a prejuicios culturales y sociales muy arraigados en toda la población y, por tanto, también en las propias mujeres.A pesar de ello, no podemos dejar de reseñar que las mujeres se sienten mucho más criticadas y cuestionadas que los hombres en su tarea de dirección. Porque la discriminación no sólo es en el acceso, sino en el precio que tienen que pagar las mujeres por destacar en un mundo masculino. En este sentido, parece que las mujeres que llegan a cargos de responsabilidad se sienten más observadas, sus fallos se les dan mayor relevancia y estos fallos tienden a achacarse al hecho de ser mujeres o a alguna característica tradicionalmente atribuida a la “condición femenina”. Hay que tener en cuenta que esta falta de “entrenamiento” histórico de las mujeres en el ejercicio del liderazgo en las organizaciones –apenas acabamos de acceder en los últimos años- conlleva un cierto sentimiento de inseguridad y temor a desarrollarlo de forma adecuada.Podemos concluir con una frase de una directora en la investigación: “en general, sólo se acepta y valora el modelo masculino en los puestos directivos, mientras que la forma habitual de las mujeres de ejercer el poder (consenso, diálogo, atención a diferentes puntos de vista) es visto como un indicativo de debilidad e inseguridad”. Pero los trabajos llevados a cabo desde una perspectiva de género reconocen que las mujeres posiblemente cuenten con habilidades comunicativas y sociales más adecuadas para las exigencias de unas organizaciones participativas y democráticas.Por eso nos tenemos que preguntar de nuevo si otra educación no sería posible si las mujeres ejercieran el poder en las organizaciones educativas.Si consideramos que las mujeres tienden a un tipo de liderazgo más consensuador, más de colaboración, en el que se prioriza crear un clima de entendimiento y participación, donde se fomenta la comunicación, el debate, el diálogo y el trabajo en equipo, cómo es posible que haya tan pocas mujeres en puestos directivos por elección de sus compañeros y compañeras. ¿O es que lo que en el fondo se demanda en los centros educativos es un director que mande, que imponga disciplina y orden con autoridad personal que nos permita permanecer cómodamente apoltronados sin tener que arriesgarnos a implicarnos y tomar decisiones, criticando desde la retaguardia? La perspectiva de género ha puesto en evidencia la necesidad de avanzar hacia una visión del liderazgo compartido, y de las organizaciones educativas, en su conjunto, como comunidades democráticas.

Y en esta concepción de liderazgo sí que parece que las mujeres tienen un papel protagonista no sólo para desempeñarlo de una forma más oportuna, sino también para enseñar a los hombres cómo desarrollar un tipo de liderazgo más colaborador, consensuador, dialogante y participativo. En nuestras manos está el futuro de la educación y no podemos desaprovechar esa oportunidad.

Acerca de yolajb

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