Bilingüismo tóxico

Me alegra que por fin se oigan algunas opiniones en torno al bilingüismo. Escribo estas líneas porque estoy profundamente convencida de que el bilingüismo puede hacer más daño a la escuela pública que la propia LOMCE.

El bilingüismo no está pensado para impartirse a todo el alumnado. Su objetivo es implatar los intinerarios con los que siempre soñó Esperanza Aguirre. De hecho Pedro será consciente de que en su centro se envía a repetir curso al colegio más cercano al alumnado que no puede seguir el nivel bilingüe. Este año cierran sus dos grupos de 6º con 14 y 15 alumnos respectivamente.

Que se implante el bilingüismo para enseñar inglés a los hijos e hijas de una determinada clase social y para el resto se ofrezca la escuela de beneficencia será un proyecto neoliberal pero nunca podrá ser apoyado por quienes defienden la escuela pública, Nuestro silencio, una vez más, nos hace cómplices.

Intentaré explicar por qué me opongo al mal llamado “bilingüismo” madrileño que no tiene nada que ver con el aprendizaje del idioma inglés, algo que yo también, como Pedro, defiendo por encima de todo.

.- Este bilingüismo no es tal porque enseña conceptos en un idioma solamente. Los contenidos simplificados que se enseñan se limitan en muchas ocasiones a listados de conceptos que no dominan más que en inglés. Y no solo es que las asignaturas que se imparten en inglés reduzcan sus contenidos a mínimos inaceptables si no que el nivel de expresión y comprensión oral y escrita en lengua castellana baja considerablemente por la reducción de horas de práctica que conlleva .

.- Establece un itinerario segregador a partir de los 6 años dejando fuera del sistema bilingüe a niños y niñas de clases sociales desfavorecidas como pueden ser chicos y chicas de etnia gitana, de origen extranjero, con necesidades educativas especiales o de programas de compensatoria. En general no pretende integrar a alumnado procedente de familias de un nivel socio-económico bajo. Cada centro bilingüe genera en su cercanía otro centro público dedicado a cubrir la escolarización de estos niños y niñas que “desecha”. Por sobrecarga de necesidades educativas especiales la integración se queda sin cubrir.

.- Asignaturas como la plástica o la educación física se convierten en asignaturas absolutamente mecánicas donde la educación en valores no es posible por la incapacidad para una verdadera comunicación alumnado – profesorado.

.- No existe suficiente profesorado con un nivel de bilingüismo aceptable que sea capaz de educar y al mismo tiempo transmitir contenidos de forma motivadora y creativa. Esta falta de preparación del profesorado hace que un alto porcentaje del alumnado tenga que buscar apoyo externo. Muchos padres y madres se ven obligados a comprar un segundo libro en castellano para que sus hijxs puedan seguir las clases con normalidad desde su casa. En otras ocasiones se buscan profesorado particular o acuden a una academia. Pocos son los niños y niñas que salen adelante por sus propias capacidades.

.- En el proceso de los 6 años que dura la primaria abandona el proyecto entre un 30 y un 40 % del alumnado.

Al final solo un 25% de ese lumnado que sobrevive, consigue la titulación suficiente que le permite continuar con el bilingüismo en secundaria. El resto ha de reintegrarse a un grupo normal con un nivel más bajo del conseguido en su propia primaria bilingüe. ¿Tanto esfuerzo para qué?

Una vez en secundaria, y si se han superado los controles externos privatizados que hemos de pagar con nuestros impuestos, la cosa no mejora.

.- La falta de estabilidad del profesorado interino que es nombrado para la mayor parte de las asignaturas que se imparten en inglés no da continuidad ni apoyo al programa. El profesorado con más experiencia y estabilidad es desplazado por no tener la habilitación lingüística requerida.

.- Llegan a 1º de ESO con un nivel de comprensión generalmente bueno mientras que el nivel de expresión oral es bajo y el de expresión escrita es muy bajo. Difícil así justificar toda la pérdida de aprendizaje normalizado que se da en cualquier otro centro.

.- La mayor parte del profesorado que tiene que impartir las Ciencias Sociales en inglés incluida la Historia de España y su Geografía lo denuncia como verdaderamente inviable. Las asignaturas como plástica, música, educación física vuelven a reducirse a la mínima expresión de sus valores por las dificultades de comunicación con un alumnado, especialmente el del programa bilingüe, con muy bajo nivel de comprensión.

.- Como cualquier otro agrupamiento por nivel de excelencia los grupos bilingües generan atmósferas demasiado competitivas y poco relajadas. El aprender disfrutando se convierte en un aprender forzado y poco cooperativo. Alumnado que estaría disfrutando de resultados muy positivos en aulas heterogéneas pasan a convertirse en alumnado con pocas posibilidades de destacar convertido en élite sin poder disfrutarlo. Por el contrario el resto de las aulas pierde ese alumnado brillante que suele ser modelo de aprendizaje positivo y motor para el resto. Se acumula el número de alumnxs disruptivxs o con necesidades educativas especiales bajando el rendimiento de las aulas del programa bilingüe.

.- El profesorado, carente en ocasiones de alternativas, entra en estas aulas donde el proceso de enseñar y aprender se ha convertido en una batalla con bastante menos motivación que en otras aulas donde enseñar es más fácil. El mismo claustro termina también segregado según su trabajo se destine a un grupo u otro.

.- Las competencias de un profesorado nativo que no ha pasado ninguna prueba de selección y que va a ser invitado a impartir ciencias naturales o sociales, desconociendo absolutamente las peculiaridades de nuestro alumnado, supongo que tampoco va a ser considerado “ideal” en este proceso.

.- Si en primaria la existencia de dos niveles en el currículum es clara en secundaria es aplastante. Cualquiera que haya tenido en sus manos un libro de 1º de ESO sabrá que para interiorizar y expresar esos contenidos en inglés necesitarán de un nivel muy lejos del alcanzado en su primaria por lo que la simplificación de los temas es evidente.

.-Como cada vez es menor el número de alumnos que se matricula en la sección bilingüe varios IES han tenido que completar esos grupos con alumnado que no proviene de coles bilingües. La diferencia de nivel entre unxs y otrxs es tan grande que sacar adelante ese grupo es tarea de locos. (frase escuchada a un coordinador de bilingüismo de secundaria)

.- Con la implantación de dos horas más de inglés al alumnado del programa brilingúe, el horario se amplía a tener que recibir una 7ª hora dos días por semana. La jornada diaria se divide en 3 periodos de 50 min, un recreo de 30 min y otras 4 sesiones de 50 min. A 7ª hora pueden tener en su horario cualquier asignatura con la consiguiente falta de energía tanto por parte del profesorado como del alumnado para asimilarla.

.- Par finalizar solo insistir una vez más en que este sistema no está pensado para enseñar inglés y sí esta creado para implantar los itinerarios tan propios de la ideología neoliberal. No seré yo la suma necesaria para que este “experimento” funcione. Dar más a quienes más tienen no es una práctica que pueda defenderse dentro de la escuela pública. Su función es claramente recortar desigualdades y no lo contrario. Otro día podemos hablar de las alternativas existentes, que las hay y son muchas, para enseñar inglés a nuestro alumnado, algo fundamental si queremos abrirles las puertas a ese mundo laboral global que les espera.

.- … (Ayudanos  con tus comentarios a completar este listado de despropósitos contra la escuela pública)

Yolanda Juarros Barcenilla

Acerca de yolajb

http://www.educarueca.org
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